Purtroppo generalmente i tipi di insegnamento odierno e passato sono sbilanciati verso l'aspetto ipotetico-deduttivo della teoria, che e' irrinunciabile e fondamentale nella sua essenza, ma sterile se esasperato a scapito dell'aggancio con la realta'
es: e' inutile saper fare perfettamente le 4 operazioni se poi non sono capace di decidere quale applicare.
es: e' inutile sapere perfettamente la teoria meccanica dei corpi puntiformi o dei corpi rigidi, se poi non sono capace di decidere quale applicare, non so capire cosa nella realta' possiamo schematizzare a seconda della situazione come corpo rigido o puntiforme.
Il fisico-matematico, una volta che ha sviluppato un modello matematico di una
certa classe di fenomeni, si guarda in giro per vedere se lo puo' riapplicare da
qualche altra parte.
E questo e' un atteggiamento economico e unificante che condivido, pero':
Alcuni fisici-matematici, in ambito di ricerca teorica, creano direttamente dei
sistemi matematici e poi cercano a posteriori se e' un modello della realta'.
E questo e' un atteggiamento che non e' secondo l'Arte Fisica, come da me
concepita, manca il rapporto paridignitario con la realta' e la teoria. Il
rapporto con la realta' e' un sottoprodotto; questa non e' Fisica. Non so
neanche se e' matematica. Sono giochini da professori universitari.
gli allievi all'inizio fanno fatica a distinguere tra realta'/modello. ref: inins
es: as_1993 1e l'anno era iniziato con l'indagine d mov, tempo, fino ad arrivare
alle rpr grafiche del tempo: la linea del tempo. Si era ripreso il mov e si
parlava di mov circolare: quando-dove mov va su/giu'/sx/dx/diag e fu assegnato
come compito tale studio. La volta successiva c'erano ragazzi che guardavano
alla circonferenza, che rpr mov circolare, come a u linea di tempo! facevano
ragionamenti sconclusionati parlando del movimento della linea del tempo.
Probabilmente andavano ad associazione-rievocazione; si era parlato del
"movimento" del tempo per rendere il fatto che il tempo
"scorre" con un prima/adesso/poi.
Per questo motivo bisogna essere molto cauti come insegnanti ad esprimersi coi
modi di dire basati sulle analogie, poiche' la "spinta" analogica
tende a far confondere i 2 soggetti dell'analogia se sono poco conosciuti. Cio'
non vuol dire di non usare l'analogia in questi casi, ma di sapere qual e'
l'effetto che produce. Puo' essere utile l'analogia anche nei casi in cui
produce con-fusione tra i termini proprio per proporre magari per la prima volta
questa associazione, che era sempre sfuggita agli allievi; in tal caso la
strategia e': prima l'accostamento e poi la distinzione.
L'analogia funzione invece bene quando uno dei termini di paragone e' ben
dominato; allora in tal caso proietta la sua organizzazione sul termine
indistinto da formare.
Bisogna fare un po' di esempi concreti e poi introdurre lo schema.
Forse, anche davanti allo schema astratto, dove tutti gli aspetti particolari
sono mancanti, conviene comunque rifersi con le parole d u caso concreto. In q
modo alla stessa forma espressiva es: la circonferenza, si imparera' ad
assegnare significati diversi es: mov circolare, tempo ciclico.
Gli allievi di fronte a una forma espressiva non dominata si perdono, vengono
dominati nei ragionamenti dalla forma, scordano completamente la realta' che
questa forma vuole rpr e la loro unica realta' diventa la forma sotto i loro
occhi che si impone come loro unico pensiero.
Gli allievi tendono a dire RAFFIGUR-ARE/AZIONE invece di "MODELLO"