Casa del sole - Milano.

	Presentazione Mangiare, cuocere, fuoco Caldo, calore, asciutto, asciugare, evaporare, freddo. Neve, ghiaccio, caldo, sole, luce, fuoco. Scaldare le mani; da dove viene il caldo. Verme Chiodo di ferro. Oggetto finto - materiale vero. Oggetto finto - materiale finto.

Presentazione.

Insegnante: Margherita Pitarresi Freddi

La classe di scuola elementare 1^a C e' composta da 24 allievi, 13 maschi e 11 femmine.
La "Casa del Sole" e' una scuola all'aperto: i suoi padiglioni sono sparsi in un vasto parco, nel quale i bambini possono coltivare un continuo contatto con la natura.

• Le due insegnanti di classe hanno cosi' suddiviso le aree di intervento:
  • lingua e attivita' espressive
  • logica-matematica e scienze
• Nella classe intervengono inoltre specialisti di:
  • religione
  • educazione fisica
  • musica
  • agraria

Sorge legittimo un dubbio: tante figure, tanti "modi" tante sollecitazioni NON CONCORDATE (la programmazione  e' quella che e') non sono eccessivi per bambini di 6 anni, alcuni dei quali gia' fortemente "disturbati"?
Queste e altre considerazioni cui accennero' piu' oltre hanno rafforzato in itinere la scelta intenzionale di concedere attenzione al vivere quotidiano e alla frequente espressione dei bimbi dapprima spontanea poi sempre piu' pilotata, per farmi un'idea dei loro preconcetti, dei modi di ragionare, delle strategie operative, delle conoscenze, degli interessi.
In classe, a tavola, ai servizi, nel parco i bambini saltano, corrono, disegnano, respirano, masticano: occorre disponibilita' ad "ascoltare" e a "rispondere" favorendo la presa di coscienza delle situazioni e delle relazioni e l'uso di tutti i canali espressivi, la capacita' di valutazione e di scelta, l'acquisizione di abilita', l'esperienza di progettare e di rappresentare, che  via via costituiranno i presupposti per attivita' piu' organiche e disciplinari.
Il mio intervento, in parte intenzionale, in parte riflesso, era rivolto ai bambini per aiutarli a riprendere e intensificare, a volte ordinare e costruire, l'approccio con il reale, via via distinto dal fantastico e dalle deformazioni emotive e intervenire cosi' su modelli, schemi, incoerenze.
Ai bambini cio' e' servito per cominciare a osservare secondo finalita' diverse e ad esprimere in un contesto di coetanei e di adulti la propria opinione, facendola rispettare nel rispetto di quella altrui; per cominciare ad "ascoltare" e confrontare punti di vista diversi; per esternare percezione, impressioni e sentimenti, cose ben diverse e parimenti significative, che e' necessario distinguere e dominare; per imparare a fare selezioni ed esprimere voti, rinunciando a fare cose per farne altre; per coltivare la capacita' di tradurre via via e di esprimere a parole e a segni la crescita del saper fare, del saper guardare, del saper comunicare e trasferire.
Nel contempo mi e' stato possibile avviare organicita' nel patrimonio comune di conoscenze elementari recuperando a questa ricchezza gli svantaggiati iniziali, per poter procedere poi con migliori e piu' ampi contributi produttivi, in attivita' che per gradi diverranno piu' ricche in senso specifico e disciplinare.
Quest'anno, a differenza del ciclo passato, ho messo in atto come obiettivo primario, un'azione di graduale coinvolgimento, recuperando pian piano l'intera classe con stimoli diversi.
Le registrazioni di quest'anno, necessariamente frammentarie, possono considerarsi esemplificazioni per avviare lo svolgimento di temi:

• energia - forza - lavoro
• inerzia - moto
• alimentazione
• materia - materiali
• oggetti - individui - proprieta'
• numeri -misure
• ...

Mangiare, cuocere, fuoco.

doc: 8/10/1985 martedi'. Breve registrazione esemplificativa.

Che cosa possiamo astrarre da questa breve registrazione esemplificativa?

1. I pregiudizi che emergono spontaneamente
   • le castagne da cuocere non si devono sbucciare
   • la pentola cuoce le castagne (o non si tratta qui piuttosto di una espressione verbale inadeguata?)
   • le foglie secche non bruciano (questo e' importante in senso disciplinare)
2. Le idee o le informazioni che i bambini traggono da esperienze di natura diversa
   • l'incendio e' la prima immagine richiamata dal fuoco (i vetri ... le case)
   • il fuoco e sottoterra ... c'e' la lava ... esce dal vulcano
   • sfreghi il legno grande e il legnetto
3. Un primitivo concetto di tecnica (fai cosi' ... esce il fuoco) che poteva essere sfruttato didatticamente per sollecitare altri modi di accendere il fuoco.
4. L'insicurezza dei bambini nel leggere situazioni che non dominano
   • da dove viene il fuoco?
   • esce ... ce lo mette qualcuno ... viene da ... si fa con ... fai cosi' ...
5. L'incapacita' del bambino di distinguere il reale dal fantastico
   • il fuoco viene dai vulcani ... e anche dal diavolo ...
6. Le concezioni utili per avviare un discorso disciplinare a carattere fisico, chimico, biologico.
   • il fuoco ... e' una cosa che brucia ... riscalda ... e' fatta di spirito ... gasolio ... benzina ... gas ... petrolio ...

Caldo, calore, asciutto, asciugare, evaporare, freddo.

Ho messo un panno bagnato sopra al calorifero, perche' non abbiamo vaschette con l'acqua.

Evaporazione

Passaggio dallo stato liquido allo stato gassoso.

Le variabili dell'evaporazione.

L'evaporazione avviene a tutte le temperature, non solo durante l'ebollizione, ed e' dipendente da molti fattori:
- la sostanza che evapora
- la superficie di evaporazione
- la pressione atmosferica, quindi l'altitudine
- le correnti d'aria
- il grado di umidita' dell'aria
- il tempo di esposizione
- la quantita' di calore fornita dall'ambiente o da altre fonti nell'unita' di tempo
- ...

Sublimazione

passaggio dallo stato solido allo stato gassoso

es: naftalina

Neve, ghiaccio, caldo, sole, luce, fuoco.

doc: 12/02/1986 ore 8:45

Mi sono accordata con Sandro B. (specialista in agraria) per andare a prendere della terra. Vogliamo riempire un paio di cassette e seminare cose diverse. Scegliamo l'ex pollaio.
ore 10:20 circa

Nel corso dell'anno non sono state fatte attivita' specifiche e organiche sul calore o piu' in generale sull'energia, tuttavia si notano via via cambiamenti significativi, sia di ordine metodologico che concettuale.
Ora i b riescono a reggere il discorso e gli interventi adulti sono meno frequenti e piu' mirati.
Il racconto dell'esperienza nell'ex pollaio e' ben piu' ampio di contenuti - basti pensare sul "perche'" abbiamo scelto quel luogo per prendere la terra! - e piu' affettivamente urgente - ciascuno aveva una propria versione dei diversi momenti vissuti - tuttavia i b si lasciano condurre a ragionare in astratto, esprimendo le loro idee legate al calore: eppure rimane costante e vivo il legame con la loro vita di tutti i giorni.
Cominciano a capire che la maestra rispetta i loro limiti e i loro ritmi, ma richiede partecipazione attiva, confronto di idee, modificazione, estrinsecazione di cioe' che e' diverso o non si comprende.

Ora emergono concetti utili, possiamo farne una lettura da adulti.

Passaggio di stato

• l'acqua fredda ... e' ghiacciata
• aveva nevicato ... con il calore ... si e' sciolta la neve
• dopo che si e' bagnata ... si asciuga la terra ... con il caldo

L'energia dunque compie lavoro

• ... scioglie la neve ... asciuga la terra ... fa
• il sole fa fatica per ... no ... ha molta potenza ...

L'energia si trasforma

• il fuoco brucia l'albero ... e fa caldo ...
  Combustione: energia chimica, luminosa, termica.
• il Sole fa crescere le piante ...
  Fotosintesi: Energia luminosa, chimica.
• il Sole illumina ... la luce riscalda ...
  Energia luminosa, termica.
• la lampadina riscalda ... l'ho toccata ... bruciava ...
  Energia elettrica, luminosa, termica.

La luce riflette, si rifrange, e' assorbita

• rifletti il sole che picchia ... lo scudo d'acciaio ... ribatte la luce ...
• il sole passa ... il vetro e' trasparente
• sui muri si vede la luce del sole
• il sole "batte" sul banco

Durante la combustione piccole scorie solide si volatilizzano, ma Angela fa tutt'uno del fumo e del vapore

• esce il fumo ... quando ...

Infine emerge la consuetudine ormai acquisita a cercare la funzione degli elementi in discussione

• la luce serve per ...
• il fuoco ... per ...
• i camini li fanno per ...

Quale importanza hanno assunto per me queste note, regolarmente registrate!
Esse esprimono una primitiva idea di calore e di luce, gia composta in una sua coerenza, rispettosa di una lettura spontanea dei fenomeni, ma non distorta ne' rigida.
E' una situazione di partenza che richiede all'adulto un gesto di coraggio ad affrontare attivita' esperienziali piu' sistematiche e profonde, atte a sviluppare nei b la capacita' di interpretare i fenomeni e di astrarre e porre in relazione concetti via via piu' vicini alla scienza accreditata.

Scaldare le mani; da dove viene il caldo.

doc: 14/02/1986 Venerdi' ore 8:45

Durante la refezione alcuni b chiedono:

• perche' oggi il latte e' caldo?

Scrivo la domanda alla lavagna.
Rispondono su un foglietto, individualmente.

• perche' oggi il latte e' caldo?
• c'e' il sole ... e' stato al sole ... si e' scaldato
• non e' stato messo in frigorifero
• e' estate ... fa caldo
• i commessi l'hanno fatto stare "tanto" fuori [cominciano ad utilizzare spontaneamente la variabile tempo!]
• il camion "camminava" nel caldo

Alcune risposte fanno ancora sorridere, ma e' una regola del gioco esprimere sempre e comunque il proprio punto di vista e farlo rispettare rispettando quello degli altri.

• le mucche hanno fatto il latte caldo e poi lo hanno messo nel cartone, ma il cartone non era in frigo

Dopo che ogni b ha letto ai compagni il suo scritto, mi consegna il foglietto e torna a posto.

Lascio via via spazio agli interventi richiesti, poi scrivo alla lavagna:

da dove e' venuto il caldo che c'era nel latte?

• Mattia: il caldo del sole e' andato nel furgoncino, cosi' si e' scaldato il latte. Quando e' venuto qua ... dopo si e' un po' raffreddato.
• Marianna: ho sentito quello che ha detto Mattia, ma voglio cambiare qualcosa. Quando e' arrivato nel padiglione il latte ... era ancora un po' freddo ... la luce del sole e' andata sul cartone e il latte e' diventato caldo.

Noi adulti possiamo leggere in queste parole di b un primitivo senso di equilibrio termico.
Sarebbe stato sufficiente porre un'altra domanda:

da dove puo' venire il caldo?

per portarli a sbrigliarsi verso innumerevoli fonti di calore, con o senza produzione propria, approfondendo cosi' il discorso precedentemente avviato e cominciando a dare organicita' a questo concetto.

Verme.

doc: 14/10/1985

A tavola questa affermazione ha avviato una graduale e collettiva esperienza di masticazione per insalivare, per ridurre in pezzetti e poi in poltiglia il cibo, per sentire meglio i diversi sapori: per sentire i sapori mischiati imparando anche ad accompagnare con il pane i cibi meno accetti; per educare a piccole dosi l'appetibilita' di cibi sino allora sconosciuti o rifiutati; per cominciare a sentire la modificazione di sapore nel cibo insalivato - il pane, ad esempio, se ben masticato e insalivato diventa un poco dolce, perche' l'amido reagisce con la ptialina e si trasforma in zucchero - ma loro dicono di no, che non puo' essere perche' nel pane non c'e' zucchero ... nella torta si ...
Il pregiudizio ostacola l'obiettivita'.
Entro la fine dell'anno scolastico la classe si e' abituata ad assaggiare tutto e a lasciare raramente resti nel piatto.
Pochissimi non bevono il latte.
Tutti hanno imparato ad usare piu' correttamente le posate, compreso il coltello.
E' vero, questo non pare un approccio disciplinare, ma e' secondo me un modo, legato alla vita di tutti i giorni, utile per prendere coscienza di molte cose e puo' divenire una motivazione importante per costruire conoscenza.

Era mia intenzione, in questa occasione, far lavorare i bambini su un'impronta corporea, per vedere quale percorso immaginavano che facesse il cibo ingerito, come lo avrebbero parcellizzato, quali modificazioni pensavano che avvenissero dentro al loro corpo.
Non l'ho fatto quel giorno, non l'ho piu' fatto.
Credo sia qui evidente che il lavoro documentato non intendeva sviluppare concetti, ma semplicemente favorire una primitiva e collettiva presa di coscienza del reale attraverso l'estrinsecazione di concezioni intuitive.

Un approfondimento piu' ampio sara' quindi indispensabile per avviare attivita' sull'argomento specifico

Anche per questo studio e' possibile partire con un lavoro a gruppi su un ritratto impronta, poi, nella discussione collettiva si mettono a confronto i diversi punti di vista e da cio' si puo' avviare un discorso disciplinare.
Elencati i diversi aspetti emersi, insieme si sceglie un tema  e lo si approfondisce con esperienze mirate, che spesso i ragazzi stessi sono in grado di proporre.

Questa e' una chiara situazione di partenza.
Dopo solo un mese il modo di ragionare dei bambini si e' modificato.

Molti funghi sono in realta' saprofiti, cioe' si nutrono di organismi in decomposizione o di rifiuti organici, ma i bambini sono arrivati ad esprimersi cosi' perche' le piccole esperienze di tutti i giorni, sulle quali sono stati sistematicamente guidati ad esprimersi, a riflettere , a confrontarsi. ... hanno rimosso e modificato il loro punto di vista iniziale.
La loro visione e' ancora globale, macroscopica, intrecciata ... tuttavia in evoluzione.
Hanno visto arare la terra e abbiamo discusso sulle zolle lasciare seccare al sole, capovolte. Hanno ributtato i sassi nei solchi, per "rendere piu' facile" il passaggio dell’acqua e dell'aria nel terreno.
Hanno trovato lombrichi e vermi e li hanno "lasciati nel loro ambiente" perche' ...
Hanno calpestato e sminuzzato ogni osa lasciata cadere dagli alberi. La manutenzione del parco quest'anno e' stata limitata ed ha favorito i nostri approcci.
Una cosa li ha particolarmente colpiti: che fine fanno le api quando muoiono?
Hanno imparato a lasciarle nel loro ambiente.

Chiodo di ferro.

La comune espressione "chiodo di ferro" puo' apparire banale esempio di discussione, ma banale non e'.
Che dicono l e parole " chiodo di ferro" a un individuo di tre anni, di tredici o di trent'anni?
Che dicono a un bambino della scuola dell'obbligo,a uno scienziato, a un falegname, all'uomo della strada che raccoglie ogni giorno notizie dai canali d'informazione?
E ancora, che dice a me insegnante elementare?
Quando rifletto su "chiodo di ferro" faccio lingua, matematica o scienze?
Ma potrei cogliere fors'anche aspetti storici, tecnici, economici, estetici ... anche se ora ... Cerchero' di sintetizzare il mio pensiero.

• aspetto linguistico
• aspetto matematico
• aspetto scientifico

Aspetto linguistico

• do' un nome comune, concreto, primitivo ... all'oggetto
• dico che l'oggetto e' singolo ed e' maschile
• specifico di che materiale e' fatto ...

Aspetto matematico

1. classifico l'oggetto tra i chiodi, attribuendogli in forma implicita caratteristiche formale e proprieta' che mi consentono di individuarlo tra i vari elementi simili o diversi; 
   (una puntina e' un chiodo?)

E' compito delle scienze studiare e definire queste proprieta': anche la geometria, in fondo, non e' che un aspetto della fisica.

• classifico l'oggetto fra gli elementi di ferro, quali essi siano, perche' la condizione di appartenenza e' il suo essere di ferro
• classifico l'oggetto nell'insieme di intersezione delle due classi precedenti, perche' esso riunisce in se' entrambe le proprieta':
  • essere chiodo
  • essere ferro

Aspetto scientifico

Quali sono le proprieta' - massa, peso, durezza, malleabilita', colore, lucentezza, conducibilita' termica, forma, dimensioni, funzione, materiale, ... - che mi consentono, dapprima in forma globale e intuitiva, poi via via piu' distinta e consapevole di classificare come tale il chiodo di ferro?
I bambini dicono inizialmente:

• e' un chiodo di ferro
• il chiodo e' di ferro ...

tuttavia se guidati e preparati - la capacita' di fare cresce col fare stesso - procedono a individuare proprieta' e relazioni

• e' lungo come ... e' piu' lungo di ... e' lungo quasi come ... e' lungo ... centimetri ...
• e' largo ... qui e' piu' largo ...
• e' spesso ... qui diventa sottile ...
• e' grosso come ...

La stima del volume e' solitamente piu' difficile, globale e non quantificata e cio' accade, forse, non tanto perche' non riescono a mettere in relazione l'oggetto con unita' di volume convenzionali, quanto perche' proprio dobbiamo aiutarli a meglio comprendere cio' che intendiamo per volume.
Prima di portarli a misurare o peggio ancora a calcolare, dobbiamo far loro capire che cosa disciplinarmente indichiamo con quella parola: non e' opportuno lasciare tutto nel vago.
Devono capire COSA e' il volume, prima di arrivare al QUANTO e'.
Pero' il quantificare, inteso come relazione intuitiva, li aiuta molto.
Solitamente i bambini fanno il confronto fra due oggetti simili.
E se gli oggetti sono diversi, per esempio un chiodo e un fagiolo?
Una collega mi ha detto un giorno:
- Perche', poverini, metterli in imbarazzo?
Proprio perche' il bello e' vincere l'imbarazzo!
Lasciamoli pure sbagliare, esprimersi, confrontarsi, correggersi, criticarsi...
E' l'allenamento "elasticizzante" che conta e che coltiva.
E' cio' che da' gusto e sapore al fare, che sviluppa l'inventiva stimolando la ricerca di strategie per trovare campioni arbitrari e "prove".
E' cio' che coltiva l'occhio", la valutazione intuitiva e la capacita' di approssimazione, resi mobili ed efficaci dal dover fare i conti contemporaneamente con tutt'e tre le dimensioni lineari.

• questo e' piu' lungo, ma questo e' piu' largo ... ma qui e' tondo e qui e' piatto ... allora qui prende di piu' ... qui ci sta due volte ... questo pezzettino facciamo finta che ...

Poi parliamo della forma ...

• ha la forma di ... eh certo! ... la forma di un chiodo

cominciano con i confronti, poi arrivano alle forme astratte

• e' come un tubo pieno ... a me sembra un paletto ... anche la gamba del banco ... qui mi pare un disco ...
• qui e' piatto ... qui e' curvo ... e' a punta ... e' a cono ... questa forma si dice cilindrica ...

Chi riesce a fare un cono, un cilindro, una sfera ... perfette?
proviamo con la plastilina!?
Noi adulti troveremo mille particolari per dimostrare che perfetti non sono, che non ci e' possibile farli tali, ma dobbiamo necessariamente pensare a un'idea perfetta per poter concorrere con tutte le nostre abilita' e il nostro impegno verso quell'obiettivo.

Associazioni

La vita non è perfetta, le vite dei film sono perfette, belle o brutte, ma perfette. Nei film non ci sono tempi morti, la vita è piena di tempi morti. Nei film sai sempre come va a finire, nella vita non lo sai mai.
(Radiofreccia, Ligabue)

Figura reale / ideale; cilindro perfetto.

Si accostano cosi' in modo semplice, perche' operativamente chiaro, all'astrazione geometrica, dall'oggetto allo spazio, dallo spazio occupato dall'oggetto allo spazio non occupato, dalla forma al volume, dal volume alla capacita', dalla forma tridimensionale agli enti primitivi ...

Intanto salta fuori che il chiodo di ferro ha una funzione.

• qual e'? A che serve e a chi e per farne che?
• "questo" chiodo puo' servire per ...
• questa vi sembra dunque la "funzione sua propria"?
• possiamo chiamare "proprieta'" la funzione propria di un oggetto?
• quali "caratteristiche" deve avere il chiodo per svolgere la bene la sua funzione propria?
• proprieta' e caratteri sono la stessa cosa o sono cose diverse?
• il chiodo puo' anche essere usato per ... non si puo' usare per ... non si deve usare per ...
• facciamo tanti esempi "assurdi", - i bambini si divertono moltissimo a cio'
• il chiodo e' stato scoperto o inventato?
• e' prodotto dalla "natura" o dall'uomo?
  Cosi' vien fuori che, sì, l'ha fatto l'uomo, ma il materiale si "prende in natura"
• ma come si prende?
• si estrae dalla terra come il petrolio o si ricava da un corpo animale o vegetale come il pate' di fegato o la carta
• e' una parte di corpo come il legno e il sughero, l'osso e l'avorio ... la carne e il sangue ... o e' un prodotto come le uova, il latte, le mele?
• beh, il ferro si prende sottoterra ... fa parte della crosta terrestre ... e' una sostanza minerale ... si chiama metallo ...
• che differenza c'e' tra minerale e metallo?
• ne corpo dei viventi ci sono minerali?
• un metallo e' sempre di origine minerale?
• un minerale contiene sempre un metallo?

L'oro a volte si trova in natura quasi puro, il ferro si estrae per fusione da vari minerali, ad esempio dalla pirite, la quale a sua volta si trova inserita in ammassi rocciosi

• chi conosce le rocce?

Che e' dunque il materiale?
E' uno sconosciuto.
Eppure quante proprieta' fisiche, chimiche, biologiche dipendono pesantemente dal materiale!
La conoscenza spontanea e intuitiva ci induce a dire che e' "ferro" sottintendendo molte cose, ma nella scuola degli elementi, la scuola elementare appunto, e' doveroso avviare interazioni, relazioni, conoscenze concettuali che porteranno i bambini e noi stessi a sapere via via qualcosa di piu' sull'essere ferro.
Poi che il discorso e' partito, l'attivita' stessa diventa motivante.
Come si comporta il chiodo di ferro nelle interazioni?
Se lo tengo sta fermo, ma se lo sgancio cade.
- perche?
Il bambino dice:
- e "pesante"
- che vuol dire "pesante"?
Loro tendono subito a quantificare, ma noi dobbiamo prima indurli a spiegare, ad esprimersi
- spinge giu' ... tira ...
poi si potra' giocare con le quantita' e avviare esperienze specifiche
- pesa di piu' di ... meno di ... quasi come ... tre ... cinque ...
E' vero, il peso e' una misura: la misura della forza di gravita'.
Le forze sono grandezze vettoriali e per quantificarle non basta un semplice numero: tre ... cinque ... seguito da una unita' di misura, come usiamo fare con la lunghezza, ad esempio.
Pure, per convenzione, nell'uso comune, tutti indichiamo la forza peso con un numero e una unita' di misura: tanto, ben sappiamo che la forza di gravita', in senso pratico, fa muovere un corpo libero verso la Terra.
io credo pero' che questa cosa sottaciuta, perche' data per scontata, possa essere origine di concetti distorti e devianti, ostacolo alla lettura di fenomeni fisici collegati e piu' complessi: densita', peso specifico, pressione ...
A me, quando ero bambina, hanno insegnato a usare il peso come se fosse una grandezza scalare e cio' mi ha reso molto piu' difficile sia comprendere il concetto di peso in senso fisico, cioe' in termini di forze, sia comprendere e trasferire l'idea di grandezza vettoriale.
Ne consegue che, per un errore concettuale che mi e0' stato insediato, di cui non ho colpa ne' merito, sono stata portata per anni a distorcere la crescita di concezioni nei bambini e a rendere a loro e a me stessa tutti piu' difficile.
Tutti sappiamo che dire
- mi sposto di 3 chilometri ...
non e' un'informazione completa, perche' devo anche dire verso dove vado.
Eppure e' diverso!
Quale differenza vi e' nel modo in cui noi trattiamo queste due grandezze, il peso e lo spostamento, entrambi vettoriali?
Nel caso dello spostamento usiamo una formalizzazione forse imprecisa, ma non deviante, mentre confrontiamo, misuriamo, calcoliamo ... pesi senza pensarli come forza rigorosamente direzionata.
Questa e' la mia testimonianza di vita.
Eppure la forza di gravita' e' comune nelle esperienze quotidiane e puo' essere sperimentabile ed e' "raccontabile" a parole e si formalizza senza difficolta' ...
Usiamo le frecce nei percorsi e nelle relazioni, perche' non introdurle anche in un discorso di forze e di spostamento?
Poi verra' piu' semplice parlare di reazione, di resistenza, di equilibrio.
Ma forse mi sono gia' troppo dilungata, rimando ad altra sede.
Torniamo al chiodo di ferro.

Il bambino dice:

• si piega ... cambia la sua forma e mantiene quella nuova ... pero' si spezza
• il chiodo di ferro e' duro
• il chiodo di ferro e' lucido perche' ribatte la luce
• si scalda ... se lo mettiamo sul fuoco diventa scottante ... ma non brucia
• il chiodo di ferro arrugginisce
• fa un rumore metallico

Il bambino dice:

• si piega ... cambia la sua forma e mantiene quella nuova ... pero' si spezza

L'adulto dice che il ferro e' malleabile e quindi deformabile, ma non e' elastico, perche' non riprende in senso macroscopico la sua posizione formale primitiva ref: Posizione-CONFIGURAZIONE.
Per avviare un minimo di comprensione dobbiamo fare ancora una volta ... un discorso di forze, ma ora si tratta di forze all'interno della materia e di legami intermolecolari.
Quando io piego il chiodo, i legami che trattengono ordinatamente le particelle di materia resistono alla tensione operata dall'esterno.
Se io pero' successivamente raddrizzo e ripiego piu' volte il chiodo, nel punto in cui le particelle sono coinvolte all'interazione, si crea un disordine che aumenta gradatamente, e il ferro si spezza, perche' la  forza di coesione che mantiene unita la materia omogenea diminuisce via via.

Il bambino dice:

• il chiodo di ferro e' duro

Nel linguaggio comune chiamiamo duro un oggetto che abbiamo difficolta' a comprimere, scalfire, plasmare, modellare ...
La durezza e' dunque la resistenza che la materia, sempre ad opera delle sue forze "sub macroscopiche" oppone alla pressione esterna, cioe' alla forza "macroscopica" che noi applichiamo su un tratto si superficie.
Questa interessantissima proprieta' e' relativa e continua ed e' possibile confrontare e ordinare diversi gradi di durezza.
E' possibile anche fissare classi di equivalenza e ad esse riferirsi per ordinare materiale vario. Si puo' provare.
Un esempio di cio' e' la scala di Mohs. che si usa per classificare la durezza dei minerali, dal piu' tenero - il talco - al piu' duro - il diamante -.
Il diamante in condizioni ambientali normali, non si lascia scalfire che ... dal diamante stesso.

Il bambino dice:

• il chiodo di ferro e' lucido perche' ribatte la luce

Il raggio luminoso che colpisce la superficie metallica liscia e non ossidata viene in gran parte riflesso: non tutta l'energia luminosa pero' si riflette, perche' una parte viene assorbita: scompare a livello "macroscopico" e compare a livello "microscopico", una specie di eccitazione molecolare.
L'energia luminosa diventa cosi' energia termica, calore: cambia la forma, si conserva la quantita'.
Il chiodo di ferro infatti, se esposto al sole, dopo un po' si scalda.

Il bambino dice:

• si scalda ... se lo mettiamo sul fuoco diventa scottante ... ma non brucia

Questa espressione va chiarita.
Un chiodo ed un bastoncino, accostati contemporaneamente ad una sorgente di calore diventano entrambi "scottanti", ma vi sono grosse differenze di comportamento tra i due materiali.

1. la maggiore rapidita' con cui l'energia termica si propaga nelle particelle di ferro rispetto alle particelle di legno.
   Noi diciamo che il ferro e' un buon conduttore e che il legno e' un isolante.
2. la diversa temperatura limite che i due materiali possono raggiungere
3. il loro diverso comportamento alla soglia della temperatura limite
   - il ferro fonde ad altra temperatura, mantenendo un equilibrio termico per tutto il tempo necessario alla fusione dell'oggetto (fenomeno fisico-chimico)
   - il legno brucia ad una temperatura inferiore, facendo prima evaporare l'acqua che contiene, poi facendo volatilizzare la materia organica che lo compone e liberando energia (fenomeno fisico - bio - chimico)

Il bambino dice:

• il chiodo di ferro arrugginisce

A contatto con l'acqua, o piu' semplicemente con l'umidita' dell'aria, il ferro reagisce e si modifica, ossidandosi
- il chiodo si bagna ... non assorbe l'acqua ... affonda
Appare evidente il leggero strato d'acqua che la forza di adesione - quante forze ci sono! - lega temporaneamente alla superficie dell'oggetto.
Non e' invece visibile la penetrabilita' dell'acqua tra le particelle materiche.
Capire perche' affonda e perche' non sta a galla ... non e' piccola cosa, eppure pare una piccola cosa: il peso specifico del chiodo e' maggiore del peso specifico dell'acqua.

Il bambino dice:

• fa un rumore metallico

il rumore emesso dai corpi che, percossi vibrano, si distingue per la sua caratteristica timbrica.
Gia' gli antichi Cinesi avevano capito che il timbro musicale dipende proprio dal materiale di cui e' fatto lo strumento che lo emette.
I Greci perfezionarono questa ricerca e strutturarono le famiglie timbriche: l'orchestra sinfonica e' ancor oggi ordinata sul sistema greco.

Questo descritto e' solo un possibile approccio realizzabile con i ragazzi: la sua misura disciplinare rispecchia il mio personale limite, ma forse la sua semplicita' puo' essere per taluni incoraggiante. Gli spunti inseriti, le espressioni verbali, gli aspetti toccati sono tratti da esperienze realmente vissute in classe e rispecchiano la lettura che i bambini riescono a fare.
Tuttavia, se cio' offre un quadro alquanto panoramico, e' pur vero che nulla approfondisce.
Abbiamo aperto discorsi, non li abbiamo esauriti. E' solo lavorando operativamente, facendo e raccontano piu' e piu' esperienze guidate di lettura e d'intervento sulla realta' che il bambino potra' avviare in se' la crescita di questi concetti.
Infatti solo nel rapporto operativo, funzionale si riesce a cogliere di ciascuno di essi un significato meno intuitivo piu' disciplinare.
Costruito dunque un approccio motivante, quale esso sia, e' possibile fare con i bambini una scelta consapevole e motivata di un tema da approfondire, applicandolo a situazioni diverse.
E nuovamente, in forma via via piu' conscia, lavorare su un concetto, visto da diversi punti di vista disciplinare - fisico, chimico, biologico, matematico, linguistico ... - implichera' gestirne e chiarirne altri.
Tutto cio' a livello esperienziale e fenomenologico. La quantificazione e' bene che sia successiva: se i tempi sono maturi scaturisce spontanea come esigenza formale e operativa.

Nota storica

Oggetto finto - materiale vero.

17/9/1985
Qualche approccio esperienziale.

Sono i primi giorni di scuola.
L'idea che mi guida e' quella di portare a costruire un albero FINTO usando materiale VERO.
Usciamo nel parco, guardiamo, tocchiamo, parliamo, confrontiamo; raccogliamo parti VERE dell'albero: corteccia, rametti, foglie, ghiande, frutti, semi ...
In classe discutiamo

• l'albero e' tondo
• noi possiamo farlo tondo?

Marianna sostiene che si, si puo' fare.
All'asilo lo hanno fatto, prendendo un grosso ramo e fissandolo a un sostegno.

• era vero o era finto?
• non aveva le foglie ... le radici ... non era vivo

Sono i primi approcci tra loro, con me, con un nuovo modo di lavorare.
Non e' possibile precisare di piu' ... non partecipano.
Faticano moto a concentrarsi.
Pochi sono brevemente coinvolti.
Presto si stancano tutti.
Si stancano a fare, si stancano a parlare in forma guidata, non si ascoltano a vicenda.
E' necessario concludere in fretta per non dover ripartire da capo.
Anche la mia disponibilita' a questo punto e' esaurita: decido che il nostro albero sara' piatto - perche' voglio farlo in un foglio di carta e sulla carta e0 difficile farlo "tondo".
Loro non avvertono il grosso salto dalla realta' tridimensionale alla rappresentazione bidimensionale, ma la mia intenzionalita' e' evidente.

Raggruppiamo le foglie "uguali".
La loro idea di uguale e' quanto mai vaga, ma ci capiamo: vogliono dire della stessa specie, la riconoscono dalla forma.
Ogni albero ha le foglie "uguali" e cosi' dobbiamo farlo noi: non importa se le foglie sono state raccolte sotto alberi diversi!
Pero' lo diciamo, ed e' anche questo un larvato approccio disciplinare.
Non riesco ad ottenere di piu', o far meglio: sono troppi, dispersivi, non sufficientemente motivati.
Facciamo mucchi di foglie "uguali" tra loro e contemporaneamente raggruppiamo le altre "parti di pianta" - ghiande, ricci, piccioli ... - e ancora a lato la corteccia.
Qui siamo ancor piu' imprecisi: non solo proviene da alberi diversi, ma d alberi di specie diversa.
L'abbiamo raccolta da terra e la selezione richiederebbe un impegno non sostenibile al momento.
Lavoriamo con le foglie di platano.

• sono piu' tante ... sono uguali ...
• che hanno di UGUALE?
• ...?
• la forma ...

Siamo fuori nel parco. C'e' il sole.
Disegno il contorno dell'albero su un foglio bianco da pacco. Metto a terra il foglio.
Con me ora c'e' il collega contitolare: in due si lavora meglio. Ci dividiamo il lavoro.
La collega aiuta i bambini a riempire gli spazi delimitati dal tratto, io li aiuto a scegliere e preparare il materiale da incollare.
Do' istruzioni, porgo domande.
Ricevo silenzi o conferme, operative o verbali.
Correggo verbalmente: e' importante cominciare a capirci reciprocamente e occorre farlo in un rapporto individualizzato.
Evito di intervenire praticamente: solo in alcuni casi esemplifico e faccio osservare.
Mentre uno lavora gli altri guardano, poi prendono a gestirsi da soli.
Lavoriamo al tronco.

Oggetto finto - materiale finto.
Improprieta' del linguaggio comune

23/9/1985

Andiamo nel parco: c'e' una vite americana.
Usiamo i rami con le foglie e i pampini.
Disegniamo gli acini sulla carta.
I bambini scelgono i colori, nella gamma dei gialli e dei verdi per l'uva "bianca" e nella gamma dei rossi, dei blu e dei violetti per l'uva "nera".
Ritagliamo gli acini colorati e insieme componiamo i grappoli su un cartellone murale. Poi lavoriamo sul quaderno.
Qui accanto al vero/finto mi ero prefissata di avviare una riflessione linguistica.
L'uva non e' "bianca" ne' "nera" eppure a tutti ci va bene cosi'.
Piu' tardi cerchero' di riprendere il discorso con frutta "secca": il fico secco e' un frutto, anzi un'infruttescenza, la castagna e' un seme, eppure con "frutta secca" classifichiamo entrambi.
Il linguaggio parlato, nella sua ricchezza e adattabilità. e' diverso dal linguaggio formale, dove una stessa parola assume valenze diverse, ma di volta in volta precise.
Che vuol dire "simile" in biologia, geometria, in letteratura?
Io credo che valga la pena di avviare per tempo una riflessione sui diversi significati attribuiti alle parole.

16-12-85 lunedi'

Vado alla lavagna e comincio a schizzare e scrivere, lasciando ai bambini tutto lo spazio espressivo possibile

Non lo sanno.
Proviamo con un altro materiale.

Per ragioni di spazio tralascio di riferire ulteriori attivita' limitandomi ad indicare gli argomenti avviati nel corso dell'anno:

• distinguere gli oggetti-individui del mondo reale, aventi proprieta' e funzioni, ma soprattutto distinguere gli oggetti stessi dai materiali che li compongono: plastilina, creta, gesso, inchiostro ... legno, carta, ma anche farina di mais, carne di maiale, latte di mucca, acqua, sale, aceto ...
• distinguere il tutto unitario dalle sue parti e cominciare ad attribuirvi nome, funzione, azione
• riconoscere le diverse parti d'uso comune di un oggetto (manico, lama, perno) con relative funzioni o di un individuo a diversi livelli (tegumento, cotiledoni, germe - radici, tronco, rami, foglie ...) le cui funzioni ci sono meno evidenti e bisogna andare a ricercare.
• suddividere il materiale sia organico che inorganico per passare via via
  • dall'oggetto relativamente grande a suoi pezzi sempre piu' piccoli (frutta, macedonia, frullato)
  • dal complesso al semplice (roccia, minerale, metallo ...)
  • dal discreto al continuo (grano, farina ...)
  • e cosi' via
• cominciare a leggere alcune caratteristiche e proprieta' del materiale -si rompe, fa rumore, si bagna, s'inzuppa, si scioglie, brucia, sta a galla, manda odore ...
• avviare a degli oggetti individui una osservazione ancora piu' sistematica ma via via piu' attenta ed espressa in forme diverse (verbale, iconica, gestuale ... ) di trasformazioni a cui assistiamo o di interazioni abituali nella vita comune, ove interveniamo:
  • con le mani o altre parti del corpo (piedi, denti ...)
  • con prodotti del corpo (lacrime, sudore, saliva ...)
  • con strumenti specifici e non (gomma, posate, forbici ... sasso, bastone ...)
  • con elementi (acqua, aria, fuoco ...)
• esprimere oralmente le diverse sensazioni (tattili, termiche, uditive, olfattive, gustative, visive) provate:
  • nell'accarezzare la guancia, il piano del banco ...
  • nel fare forza per schiacciare un'arachide ...
  • nel masticare e insalivare un pezzo di pane
  • nel fare gli spruzzi con l'acqua ...
  • nell'avvicinarsi a un cibo o un fiore ...
• cercare ogni volta trasferimenti e correlazioni
  • la sedia serve per ... il tavolo per ... la biro per ... il cuore per ... i polmoni per ... il sangue per ...
  • con il legno si fa ... con l'acciaio si fa ... con la carta ... con la creta ...
  • la cane di ... di ... di ...
  • cosa uso ... cosa scarto ... cosa spreco ...
  • cosa avverto ... io penso che ...
  • cosa provo quando ... quale prova ho per ...